Confederacion occitana de la Calandretas

Calandreta récompensée par un trophée régional

Mirelha Fornengo — 2012-04-13T15:30:17Z

Calandreta récompensée par un trophée régional


Lors de la remise du prix au Conseil Régional /Photo DDM, Conseil régional.: Lors de la remise du prix au Conseil Régional /Photo DDM, Conseil régional.

Article publié dans La Dépêche le 09/04/2012 09:36 | J.-Ph.C.

On parle de nombreuses langues à Pamiers, ville cosmopolite s'il en est, mais il est une langue du pays, que certains parlent ou que d'autres ont endormie dans le cœur : c'est l'occitan. Et la langue mère est ici portée par plusieurs structures occitanistes, et en particulier par une école bilingue La Calandreta de Pamiers. Cette école qui scolarise 50 élèves vient d'être distinguée au plan régional, à travers la remise des trophées d'oc (1). La région a en effet récompensé huit initiatives originales en faveur de la langue et de la culture occitanes dans plusieurs catégories : édition d'ouvrages en occitan, spectacle vivant, audiovisuel, entreprise œuvrant pour le développement occitan, formation des adultes, enseignement public, enseignement associatif et enfin un prix spécial..

La Calandreta de Pamiers a été retenue, pour sa part dans la catégorie « enseignement associatif ». En effet, elle a participé avec d'autres associations à la constitution d'un centre culturel occitan de proximité. Celui-ci porté par l'association culturelle « La Lauseta » soutenue par la région, a mené à bien plusieurs projets. « Nous sommes fiers »

Cette action a été construite autour des cours de langues et de chant, des expositions, des lectures publiques, la mise en place de conférences hebdomadaires « les vendredis de l'espace occitan » (los divendres de l'espaci occitan), des cours d'occitan et bien entendu la programmation du « festival occitan » (Festenal occitan). Pour Sandra Bernard, la directrice de la Calandreta ce trophée est un « bon point » qui vient reconnaître tout un parcours scolaire et extra-scolaire autour de la promotion de la langue occitane à Pamiers : « Nous sommes fiers bien entendu de ce trophée, qui récompense les efforts de tous. Il souligne aussi le fait qu'en dehors de l'enseignement soclaire, au quotidien les enfants peuvent trouver des lieux ou se pratique la langue que nous leur enseignons ! Toutes ces initiatives sont un excellent relais au milieu scolaire »

(1) L'établissement La Calandreta (11 rue Henri-Fabre) est présidée par Fabienne Guilleminot.

Lire l'article sur le site de La Dépêche

Calandreta récompensée par un trophée régional

Mirelha Fornengo — 2012-04-13T15:29:45Z

Calandreta récompensée par un trophée régional


Lors de la remise du prix au Conseil Régional /Photo DDM, Conseil régional.: Lors de la remise du prix au Conseil Régional /Photo DDM, Conseil régional.

Article publié dans La Dépêche le 09/04/2012 09:36 | J.-Ph.C.

(1) L'établissement La Calandreta (11 rue Henri-Fabre) est présidée par Fabienne Guilleminot.

Lire l'article sur le site de La Dépêche

Actualitat

Mirelha Fornengo — 2012-04-10T09:35:09Z

Lo 27en Congrès de las Calandretas se debanarà a Pleus del 17 al 19 de mai de 2012

Ligam a la Google map de l'ostal famiala CCAS de Pleus

Ongan la tematica del Congrès es la pedagogia. Rementarem/Nous rappelerons que sèm dins las piadas/traces del Celestin Freinet e d'una practica cooperativa de la pedagogia. Aquela practica es constitutiva de Calandreta dempuèi la debuta e marcada dins la Carta Magna de nòstre movement. Es per aquò tanben qu'avèm volgut organizar la formacion dels regents.

E per anar mai luènh sus aquel camin, al Congrès de Maurs avèm apondut/ajouté a la Carta que sèm a Calandreta « associats per far escòla », pr'amor que nòstra accion comuna, associada es sus aquela dralha/voie cooperativa. Aital lo títol del Congrès de Pleus en Auvèrnha, per trabalhar amassa sus la pedagogia que nos concernís totes e per n'estudiar lo desenvelopament al segondari qu'es la seguida/suite logica de las escòlas.

Joan-Loís Blenet, president de la Confederacion de las Calandretas

Telecargar lo Program del Congrès e bulletin d'inscripcion en format A4 :


Program Congrès 2012 Recto A4 de Telecargar


Program Congrès 2012 Verso A4 de Telecargar


Bulletin d'inscripcion de telecargar

Escòla Calandreta del País Sud Tolosan

Mirelha Fornengo — 2012-03-12T08:25:53Z

Mail

LONG (1.533297) LAT (43.314968)

Manifestacion Anem Òc ! Toulouse 2012

Mirelha Blanquer — 2011-12-20T15:41:52Z

Partejatz vòstras fotografias de la Manifestacion Anem Òc sul grop Flickr de l'Actualitat Occitan

Occitània tota lèva-te !
Lèva-te per anar a Tolosa
manifestar ta vida
ton enveja, ta volontat de viure.
Es çò primièr que manifestarem.
Es aquò que nos balharà fòrça.
Fòrça pels autres de nos vèire fòrça.
Fòrça mai que mai per nautres
de vèire que sèm fòrça, nombroses,
mas tamben que contam, e fòrça,
del plen de vida qu'avèm, que portam,
per l'avenidor.
Es aquí nòstra fòrça.
Es ela que devèm manifestar
mostrar, faire lusir, cantar e dançar
amb nòstra lenga d'òc.
Aquela fòrça que nos farà mai fòrts, se volèm.
Occitània tota cal te voler viva
per aquò lèva-te, aubora-te
per t'encaminar cap a Tolosa.
E aquela novèla d'una cultura qu'es viva
que se vòl mai de viure e de futur,
serà una granda novèla
per tota la cultura del monde
que se fa fèsta de sas mirgalhadas.
A Tolosa i serem contra los tristes e grises
que vòlon redusir l'espèçia culturala.
Sèm çò que sèm
es ja fòrça,
atal fòrça sèm.
Adoncas sèm fòrça
se volèm.
VOLEM !

Joan-Loís Blenet, President

MOBILISACION GENERALA DE CALANDRETA PER CAPITAR NÒSTRA MANIFESTACION PER LA LENGA E LA CULTURA OCCITANAS A TOLOSA LO DISSABTE 31 DE MARS DE 2012

[òc] Aquesta manifestacion serà coma son nom o ditz una FÈSTA, la d'una cultura dobèrta e joiosa. Los que faguèron las de Carcassona e Besièrs sabon qu'es un moment fòrt, una fèsta pels calandrons. Se fasèm de recampaments dels calandrons es pr'amor qu'es indispensable, per lor escolaritat, de lor donnar l'ample de çò que vivon. E la manifestacion de Tolosa serà aquò mas bravament mai grand.

E lo nombre permet de parlar a la societat tota per demandar quicòm de simple dins un estat de drech : una lei per nòstras lengas « regionalas » que son las solas dins aqueste país d'èsser de lengas sens papièrs ni estatut. Una lei per sortir de la precaritat de nòstra accion e de las dificultats que vivèm cada jorn e permetre de definir de politicas lingüisticas e culturalas.

Aviam pensat que d'èsser marcadas dins la Constitucion coma « patrimòni de França » permetriá a las lengas regionalas d'obténer un drech, lo d'aver los mejans de viure. Mas lo Conselh Constitucional diguèt, lo 20 de mai de 2011, qu'aquesta frasa constiutcionala « instituissiá pas un drech o una libertat que la Constitucion garantissiá ». Es a dire que servís a pas res. Cal tot tornar prene e per aquò nos cal èsser nombroses de lo demandar.

Per èsser nombroses e mai fòrts nos sèm organisats amb las autras lengas per qu'aqueste 31 de mars siá una jornada nacionala per las lengas regionalas. I aurà de manifestacions a Quimper, Baïona, Perpinhan, Estraborg, Ajàccio e tanben en Savòia, Picardia, Reunion, Goadalopa... d'en pertot. Totes manifestarem dins l'unitat per totas las lengas e culturas, amassa per la diversitat.

E a Tolosa nos cal far mai qu'en 2009, mai que los 25 000 que donèron un brave còp de credibilitat a la dinamica occitana que Calandreta n'es un element màger.

CALANDRAIRES, CALANDRONS, CALANDRINS TOTES A TOLOSA LO 31 DE MARS

Los calandraires son los associatius-parents, regents e emplegats que fan Calandreta. Associats per far escòla !

MOBILISATION GÉNÉRALE DE CALANDRETA POUR RÉUSSIR NOTRE MANIFESTATION POUR LA LANGUE ET LA CULTURE OCCITANES À TOULOUSE LE 31 MARS 2012

[fr] Cette manifestation sera comme son nom le dit une FÊTE, celle d'une culture ouverte et joyeuse. Tous ceux qui ont participé à celles de Carcassonne et Béziers savent que c'est un moment fort, une fête pour les calandrons. Si nous rassemblons les calandrons, c'est parce qu'il est indispensable, pour leur scolarité, de leur donner toute la dimension de ce qu'ils vivent. Et la manifestation de Toulouse en sera un exemple des plus grands.

Et le nombre permet de parler à toute la société pour demander quelque chose de simple dans un état de droit : une loi pour nos langues « régionales » qui sont les seules dans ce pays à être des langues sans papiers ni statut. Une loi pour sortir de la précarité de notre action et des difficultés que nous vivons chaque jour et permettre de définir des politiques linguistiques et culturelles.

Nous avions pensé que d'être inscrites dans la Constitution comme « patrimoine de la France » permettrait aux langues régionales d'obtenir un droit, celui d'avoir les moyens de vivre. Mais le Conseil Constitutionnel a dit, le 20 mai 2011, que cette phrase constitutionnelle « n'instituait pas un droit ou une liberté que la Constitution garantissait ». C'est à dire qu'elle ne sert à rien. Il faut donc tout reprendre et pour cela nous devons être nombreux à le demander.

Pour être nombreux et plus forts, nous nous sommes organisés avec les autres langues afin que ce 31 mars soit une journée nationale pour les langues régionales. Il y aura des manifestations à Quimper, Bayonne, Perpignan, Strasbourg, Ajaccio et aussi en Savoie, Picardie, à la Réunion, en Guadeloupe... partout. Tous, nous manifesterons dans l'unité pour toutes les langues et cultures, ensemble pour la diversité.

Et à Toulouse il nous faut faire mieux qu'en 2009, mieux que les 25 000 qui ont donné une crédibilité nouvelle à la dynamique occitane dont Calandreta est l'un des éléments majeurs.

CALANDRAIRES, CALANDRONS, CALANDRINS TOTES A TOLOSA LO 31 DE MARS

Les calandraires sont les associatifs-parents, enseignants et employés qui font Calandreta. Associés pour faire école !

Lo 27en Congrès de las Calandretas se debanarà a Pleus del 17 al 19 de mai de 2012

Ligam a la Google map de l'ostal famiala CCAS de Pleus

Lèu lo program e la ficha d'inscripcion seràn de telecargar aquí.

Moment fòrt del movement Calandreta, lo congrès biennal es l'escasença bèla de soscar amassa a las orientacions de prene, a las actualizacions e melhoracions de realizar, a las novetats de metre en plaça.

Espaci de paraulas, espaci d'accions, noirit pels sectors recèrca d'APRENE*, lo congrès valida las orientacions futuras, e los axis de trabalh que los actors de Calandreta van metre en òbra.

Cada congrès es l'escasença de trabalhar l'un dels 4 pilars del Movement Calandreta : Associats per far escòla, Immersion lingüistica, Pedagogia, Cultura. Ongan lo congrès aurà coma tèma : « Calandreta : associats dins una pedagogia cooperativa ».

* APRENE es l'establiment d'ensenhament superior occitan que forma los professors d'escòla Calandreta

Doblatge del DVD de Las Tres Bessonas en occitan lengadocian de calandrons de Rodés e de collegians de La Barraca en Avairon !

Per los enfants de 3 a 7 ans

Las Tres Bessonas | episod de Las sèt cabretas Las Tres Bessonas van èsser mandadas dins lo conte popular de las sèt cabretas. Mas aqueste còp, lo lop se deurà far mai modèrne : se farà passar per liuraire de pizzas, vendeire d'enciclopedias e autres mestièrs per se far pas reconéisser de las cabretas que son demoradas soletas a l'ostal...

www.lestresbessones.com

PRÈTZ DE VENDA PUBLIC 15 EUROS

MANDAR UN CHÈC A : AVOCA (Aveyron Occitanie Avenir) L'Ostal del Patrimòni Place Foch 12000 RODEZ


Article per la revista Patrimoni


Los dialògs en occitan lengadocian

Mapa en occitan de telecargar

Mirelha Blanquer — 2011-07-05T09:53:08Z

Una clicada sus aquesta mapa per veire lo fichièr nauta resolucion. Puèi una autra clicada per aver lo fichièr encara mai nauta resolucion (se es per l'estampar per exemple).
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Calandreta al Congrès de l'AIEO

Mirelha Blanquer — 2011-07-04T08:42:22Z


: Totes los resumits del congrès de l'AIEO 2011

Los quatre talhièrs sul tèma
Ensenhar l'occitan ièr e uei
del 14 de junh de 2011 :

BRAS Myriam (Université de Toulouse-Le Mirail) ; SUDRAT Eric (Calandreta) ; VERNIERES Marie-Pierre (Calandreta)
Experiéncias d'immersion linguistica tardiva dins las escòlas Calandretas

Las escòlas associativas Calandretas son conegudas per la causida de l'immersion linguistica aboriva coma metòde pedagogic d'ensenhament de l'occitan. Los escolans, los Calandrons, i son “banhats” dins l'occitan tre lor arribada a l'escòla, entre 2 e 3 ans. Lo banh linguistic es assegurat pels adultes, regent(a) e ajuda mairala, amb lo concors, mai o mens afortit, dels calandrons mai ancians de la classa – dins lo cas de classas a mai d'un nivèl, çò qu'es frequent dins las Calandretas – e de l'escòla. Atal, la qualitat del banh linguistic qu'environa los Calandrons se melhora a flor e a mesura qu'avançan dins lor escolaritat, que venon locutors, puèi lectors e escriveires en occitan.

Lo caractèr aboriu d'aquela immersion linguistica es essencial, estent que la plasticitat del cervèl abans 4 o 5 ans condiciona la qualitat de l'aquisicion de la lenga 2, l'occitan, dins de condicions pròchas de las de l'aquisicion de la lenga 1, lo francés en general. Practicar lo metòde de l'immersion aboriva demanda doncas de far dintrar dins las Calandretas pas que de mainatges de mens de 5 ans.

Pasmens, en trenta ans, las experiéncias d'integracion d'escolans en cors d'escolaritat, a 7, 8, 9, o 10 ans, se son multiplicadas. Son aquelas situacions d'immersion non aboriva – que direm aicí d'immersion linguistica ‘tardiva' – que volèm analisar dins aquesta comunicacion. Estudiam lo percors d'unes escolans en immersion tardiva dins de classas e d'escòlas diferentas. Comparam lor performàncias linguisticas e escolaras amb las dels Calandrons en immersion aboriva. Analisam las consequéncias d'aquelas integracions tardivas al nivèl socio-linguistic, que siá pel dròlle integrat o pel grop-classa.

Las resultas d'aquel estudi mòstran qu'aquelas immersions tardivas son non solament possiblas, mas qu'an d'efieches positius tant pel Calandron en immersion tardiva que per pel grop-classa. Revèrtan mai las condicions d'una immersion vertadièra que l'immersion aboriva al nivèl linguistic (mai de locutors a l'entorn) e sociolinguistic (la lenga es la d'un grop social que fonciona). Per aquelas rasons, aquelas immersions tardivas pòdon pas que demorar excepcionalas, que lor capitada es ligada al grop de locutors ja constituit de mercé l'immersion aboriva. Tòrnan pas metre en question tanpauc los enjòcs de l'immersion aboriva, mas permeton de formular l'ipotèsi que l'immersion tardiva s'apièja benlèu sus una autra mena d'aquisicion.

GOMBERT, J.E. (1990). Le développement métalinguistique. Paris : PUF.
HAGÈGE, C. (1996). L'enfant aux deux langues. Paris : Odile Jacob.
PETIT, J. (2001). L'immersion, une revolution. Colmar : Do Bentzinger.
SINGLETON, D. (2003). « Le facteur de l'âge dans l'acquisition d'une L2 : remarques préliminaires », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 18.

VACULA Richard (Université Charles de Prague)
La Calandreta Gapiana : son image extérieure et son rôle dans le rayonnement de l'occitan

La présente contribution vise à exposer les résultats de la recherche effectuée en juin 2010 à Gap dans le but d'établir le rôle de l'école bilingue occitane, la Calandreta Gapiana, dans le rayonnement de la langue d'oc. Le sondage présenté s'inscrit dans le cadre plus large de recherches sociolinguistiques portant sur la réception et l'influence des écoles Calandretas en Provence et dans les régions limitrophes.

Les données, rassemblées par la méthode de questionnaires, ont été évaluées de manière quantitative et qualitative. Les personnes liées directement à l'école, c'est-à-dire les parents d'élèves et quelques élèves ainsi que la directrice-institutrice et les deux aides maternelles, ont été questionnées. Une enquête de terrain a par ailleurs été effectuée parmi les habitants de Gap et de ses alentours.

Le sondage mené dans le milieu scolaire tentait de spécifier les différents aspects de l'apprentissage de l'occitan et son utilisation future. Il s'interrogeait surtout sur le niveau de langue acquis et sur les habitudes linguistiques des enfants à l'école et en dehors du cadre scolaire. L'enquête de terrain à Gap visait, par contre, à établir l'image extérieure de l'école et de ses activités dans la région. Un groupe étalon d'habitants de la ville et de ses alentours a été interrogé sur leurs attitudes générales envers l'occitan et l'enseignement en occitan pour aboutir ensuite à des questions portant plus spécifiquement sur la Caladreta Gapiana.

Les résultats de l'enquête, présentés en détail dans la contribution, prouvent un attachement sentimental au dialecte local répandu parmi les Gapençais ainsi qu'une réception plutôt positive de l'existence et des activités de l'école. En effet, le maintien, voire l'extension de la langue, sont considérés comme l'un des facteurs de l'accentuation de l'identité culturelle de la région. La majorité des habitants de la ville et de sa région apprécient la possibilité d'apprendre la langue locale. La plupart ne sont pas personnellement intéressés par l'enseignement donné en occitan, ils sont néanmoins favorables à l'existence d'une telle offre. L'information sur l'existence de l'école bilingue n'est pas générale, elle est toutefois assez répandue et le rôle de l'école est perçu positivement.

Par contre, son impact sur le maintien et le renouveau de l'occitan est jugé limité en raison de plusieurs facteurs dont les principaux sont les effectifs insuffisants et l'impossibilité de poursuivre l'apprentissage en occitan dans les établissements de degré supérieur. Or, du point de vue sociolinguistique, la pratique limitée de la langue en dehors du milieu scolaire constitue le facteur majeur de l'absence de renouvellement de la langue. En effet, si les enfants font preuve d'une bonne maîtrise de la langue occitane – et ceci sans distinction de leur niveau de départ et des habitudes linguistiques de leur foyer –le français reste l'idiome privilégié de leurs activités parascolaires. Ainsi, l'occitan demeure une langue quelque peu hermétique et fortement liée à la scolarité.

BACCOU Patrici (Aprene) ; FERRÉ Xavièr (Aprene)
« Familhas de Lengas » e « Musicas de las Lengas » : del bilinguisme immersiu al plurilinguisme

Prepausam de presentar los programas, e de balhar d'illustracions cortetas amb d'estraches d'activitatas filmadas en classa.

Las escòlas Calandreta, que concebon l'aprendissatge de l'occitan coma una dobertura al mond, practiquèron, tre lor fondacion, un programa intensiu d'escambis amb los escolans d'autres païses d'Euròpa. An aquela escasença, los regents e los parents constatèron que lo bilinguisme occitan-francés permetriá als enfants de lors escòlas de se comprene aisidament. Èra en particular lo cas quand de ligams èran teissuts amb de pichons Italians, Catalans, Castilhans o Portugueses. Tal coma o pressentiguèt Joan Jaurès en 1912, aquel bilinguisme constituís una vertadièra dobertura cap a l'Euròpa latina.

En voldre anar en delai d'aquel constat, la Confederacion de las escòlas Calandreta endralhèt un trabalh de recèrca e comencèt per metre en plaça una ret de cercaires d'universitats franceses e europencas interessats pel bilinguisme precòç e son desvolopament cap a un plurilinguisme eficaç. En 1992, lo projècte pilòt «Intercompreneson de las lengas latinas» es estat lançat per fin de testar e de desvolopar un dispositiu d'aprendissatge permetent als subjèctes possedissent una o mantunas lengas romanas de comprene un interlocutor parlant una lenga romana que coneisson pas. Dins aquel encastre, lo rescontre amb lo professor Stegmann de l'Universitat de Francfort foguèt decisiu. La descobèrta de sos trabalhs confortèt los regents de las escòlas Calandreta engatjats dins aquel projècte dins lor causida e lor caminament e dubriguèt de perspectivas novèlas. Lo trabalh realizat fins aquí d'un biais empiric dins las classas trapava atal un apièg teoric essencial. En 1996, 15 regents de Calandreta rescontravan lo professor Stegmann per un estagi de formacion a Pau : « Qual ten las lengas ten la clau », l'Institut Latinitas e lo program Familhas de lengas èra nascut. En 2000, un collòqui organizat a Besièrs permetèt una presentacion originala de çò qu'es «Familhas de lengas»: 10 practicians pedagogics èran en dialòg amb los scientifics

La practica dins las escòlas del programa “ Familhas de lengas ” concernís subretot tres camps d'intervencions:
lo camp lo mai instrumentalizat dins las classas es lo de las lengas romanicas : la descobèrta de caduna e las palancas entre elas.
Las familhas vesinas : lengas celticas, germanicas, eslavas... e qualquas claus de classificacion ;
l'univèrs de las lengas : la riquesa culturala, la diversitat d'expression e la relativitat culturala.

Un autre camp de trabalh que se laura de contunh dins las classas es lo de la comparason e de la descobèrta dels autres dialèctes de l'occitan. Las tendéncias actualas de la recèrca a prepaus del domeni del plurilinguisme son en fasa amb l'experiéncia practica e lo desvolopament d'un trabalh conceptual dins las escòlas Calandreta. Tornam trapar los tres camps d'intervencions dins los camps de reflexions scientifics, notablament lo revelh linguistic, l'intercompreneson e l'apròchi plurilingue. Los programas e los metòds d'intercompreneson que coneissiam foguèron faits mai que mai per un public adult: estudiants, regents, especialistes. Vesèm nàisser pasmens dempuèi un desenat d'annadas (de còps mai) plan de projèctes tocant lo plurilinguisme. Ne presentarem qualques unes. Calandreta desenvolopèt dos conceptes essencials : la lenga vertebrala e las palancas.

Familhas de Lengas s'apièja sus la nocion de lenga vertebrala : es la lenga de referéncia per bastir las palancas cap a las autras lengas de la meteissa familha. Per las lengas romanicas, l'occitan es naturalament la lenga mai en posicion de far de lenga vertebrala : linguisticament, se sarra plan mai del catalan, del castelhan o de l'italian que non pas lo francés.

Lo concèpte de palancas foguèt definit per de regents de las escòlas Calandreta dins las annadas 80. Amb la recèrca e l'estudi de las concordanças e de las regularitats de transformacions ortograficas entre lo francés e l'occitan, los mainatges bastisson d'instruments de passatge d'una lenga a l'autra. En far aquelas comparasons, fargan una aisina intellectuala per melhor comprene sas lengas e ne fan l'esperlongament cap a las autras lengas. Las palancas s'aprenon pas coma de règlas, mas se practican coma de recurréncias utilas. Aquesta aisina, balhada plan-planet a partir de la classa de CP pel domeni occitan-francés, s'agusa pauc a cha pauc e es aplicat a las lengas romanicas.

Las Calandretas bastisson dempuèi 30 ans una proposicion sociala e pedagogica nòva. Long d'aquela aventura, los congreses e los rescontres entre parents e regents contunhan de definir l'especificitat del projècte : s'associar per far escòla, una pedagogia en movement, l'immersion una revolucion. Los programas Familhas de Lengas e Musicas de las lengas se trapan ara al còr d'aquesta escomesa pedagogica : cossí respondre en actes e en practica an aquelas questions, a l'alba del sègle XXI : es possible de pensar l'escòla amb 25 una plaça e un ròtle vertadièr de totes sos actors (enfants, parents, regents, personal) ? Cossí ensenhar las lengas ?

Quina concepcion de l'alteritat e quina practica de la ciutadanetat deu garantir l'escòla ?

ALBERT Joan Francés (Confederacion de las Calandretas)
L'immersion, escòla de l'exigéncia

Calandreta nasquèt i a 30 ans en responsa a una idèa lançada pel sénher Ives Roqueta alara responsable de l'IEO nacional. La lenga èra en dangièr e, per el, lo reviscol se deviá de passar per l'ensenhament ! D'unes causiguèron de relevar l'escomesa, e contra vents e marèas, l'escòla en occitan venguèt una realitat.

L'immersion coma biais per faire parlar la lenga als mainatges se pausèt coma una evidéncia per los que comencèron aquesta aventura.

Prepausam de far lo ponch a prepaus de totes los aspèctes d'aquesta causida. L'immersion se decreta pas e sa mesa en òbra impausa un engatjament, una determinacion e una formacion especifica.

Cada jorn dins la classa l'immersion pausa question a prepaus de la sieuna practica, a prepaus de las estrategias que cal botar per esperar una mena de capitada que demanda ela tanben d'èsser avalorada amb rigor e objectivitat.

Analisarem perqué l'immersion fa sens tant pels practicians coma pels mainatges e cossí venguèt un subjècte d'estudi: ne calguèt comprene los mecanismes, las repercussions suls subjèctes e sustot las exigéncias per ne tirar totes los beneficis esperats.

Veirem l'importància del professor Jean Petit qu'acompanhèt los regents futurs dins lor formacion e cossí son esclairatge foguèt precís e rigorós e permetèt a cadun de se bastir un argumentari seriós a prepaus de l'immersion. Illustrarem tanben son trabalh dins las classas que permetèt de tirar de la teoria d'estrategias vertadièras per l'ensenhament en lenga nòstra.

Mostrarem cossí aquel anar-tornar regular entre lo mond de la classa e lo de la sciéncia, original dins lo païsatge de l'educacion en França, faguèt pròva que cada part trapava dins lo trabalh de l'autra d'unas rasons per melhorar son analisi coma son biais de faire.

Calandreta passèt en trente ans d'una escòla experimentala a una escòla expèrta. Es aquesta mutacion qu'ensajarem d'espepissar.

Le don des langues s'acquiert

Mirelha Blanquer — 2011-06-14T14:53:14Z

Les extraits qui suivent sont tirés du texte de la conférence organisée par l'établissement APRENE, que le professeur Jean Petit prononça en 2000 dans l'amphithéâtre du centre Du-Guesclin à Béziers, annexe de l'Université Paul Valéry de Montpellier. Cette conférence fut très bien accueillie par un public de plus de deux cents personnes qui bénéficièrent des excellentes qualités acoustiques de l'amphithéâtre de l'antenne universitaire biterroise.
La couverture de cette conférence par la presse locale fut, en revanche, plutôt discrète. Quant à la couverture par la presse régionale ou nationale, elle fut inexistante, malgré les nombreux communiqués envoyés.

Les mécanismes acquisitionnels du jeune enfant

Le jeune enfant est doté à la naissance de puissants mécanismes acquisitionnels. Nous allons nous attacher à décrire les principaux de ces mécanismes et les techniques d'investigation qui ont permis à la psycholinguistique moderne de les mettre en évidence. La première en date de ces techniques est celle du H.A.S. (High Amplitude Sucking = succion à haute amplitude), exploitée à partir de 1964 par L. Lisker et A. S. Abramson. Dans cette technique, les chercheurs utilisent une tétine enregistrant les modifications d'intensité de la succion.

Lorsque les bébés perçoivent un son, l'intensité de la succion s'accroît. Mais si ce même son est perçu plusieurs fois de suite ou est émis de façon continue, la succion se stabilise à nouveau. Si l'on modifie ensuite ce son et si la modification est perceptible pour le bébé, l'intensité de sa succion s'élève rapidement puis retombe progressivement dès qu'il se familiarise avec le son ainsi modifié. Cette technique est assez inesthétiquement appelée en France technique de la succion non nutritive.
La technique CRM (CRM = Cardiac Rate Measurement = mesure du rythme cardiaque) se fonde sur les mêmes effets de surprise et d'accoutumance, mais appréhendés cette fois par les variations des battements cardiaques. Lorsque le nourrisson perçoit un son ou la modification d'un son, ses battements cardiaques se ralentissent puis reprennent leur rythme normal avec l'habituation. Cette deuxième technique a été expérimentée avec succès par A.R. Moffit en 1971.
Une troisième technique est celle du HT (Head Turning), employée pour la première fois par R.E. Eilers et ses collaborateurs en 1976 et reprise ultérieurement par D.K. Burnham et son équipe (1986, 1987). Elle est d'un emploi plus difficile que les précédentes. Elle requiert en effet un conditionnement préalable de l'enfant qui doit apprendre à tourner la tête dans une direction précise lorsqu'il perçoit un stimulus donné. Mais cette troisième technique fournit aussi des informations plus riches que les deux premières : les techniques du H.A.S et du C.R ne nous renseignent en effet que sur la faculté du bébé à différencier des stimuli, la technique du HT par contre, teste non seulement sa capacité à les différencier, mais aussi sa capacité à les identifier.

C'est grâce à ces trois techniques qu'a pu être mise en relief la perception catégorielle. Tout être humain est en effet doté de deux types de perception du langage : un type de perception continue et un type de perception catégorielle.
La perception continue travaille selon le principe du plus ou moins. C'est elle qui permet au jeune bébé de mesurer la distance entre ses productions et les modèles de la langue adulte et de rapprocher celles-là de ceux-ci jusqu'à adaptation parfaite.
La perception catégorielle travaille au contraire selon le principe du tout ou rien. L'opposition acoustique entre les occlusives bilabiales [b] et [p] repose sur l'entrée en vibration audible des cordes vocales pour [b] et sur l'absence de vibrations audibles de ces mêmes cordes vocales pour [p]. Dans la réalité articulatoire, les vibrations sont toujours présentes, mais elles peuvent s'enclencher avant, pendant ou après l'explosion qui caractérise le [b] et le [p]. C'est en fonction de ce décalage ou de ce synchronisme que l'être humain appréhendera l'occlusive bilabiale catégoriellement comme un [b] ou un [p]. Si l'on recule artificiellement et progressivement l'entrée en vibration des cordes vocales qui caractérise le [b], ce [b] continuera pendant un certain temps à être perçu comme un [b], mais le moment viendra où, une certaine limite étant franchie, il sera brusquement perçu comme un [p].

Dès l'âge de six mois, les nouveau-nés sont capables de discriminer toutes les oppositions catégorielles utilisées par les langues de la planète et non pas seulement celles exploitées par la ou les langues parlées dans leur entourage. Ceci revient à dire que les langues du monde puisent, pour construire leurs systèmes phonologiques, dans un stock de capacités discriminatives universelles disponibles à l'âge de 6 mois. Remarquons que les différentes langues puisent dans ce stock sans l'épuiser et que la manière dont elles l'utilisent est fort variable.

Si, pour interpréter un message oral, l'être humain était dans l'obligation de porter sur chaque phonème perçu une appréciation de type continu selon le critère du plus ou moins, la lenteur du processus aboutirait à une paralysie de la communication. C'est la perception catégorielle et elle seule qui permet la rapidité fulgurante du décodage des énoncés oraux.

La capacité de segmentation des énoncés : l'apprentissage du langage présuppose la capa-cité de discerner dans le continuum de la coulée verbale les indices qui en permettent la segmentation en différents éléments. Cette capacité a pu être mise en évidence par la technique dite des préférences. Dans les investigations de ce type, le bébé est placé entre deux haut-parleurs, pourvus chacun d'une ampoule électrique qui s'allume lorsque le haut-parleur auquel elle est reliée émet des sons. Le haut-parleur continue à émettre tant que l'enfant regarde l'ampoule. Lorsque l'enfant détourne son regard de l'ampoule pendant une durée supérieure à deux secondes, ce mouvement est enregistré par une cellule photo-électrique qui déclenche l'extinction de l'ampoule. Après un certain temps d'entraînement, l'enfant a réalisé que la durée d'émission du haut-parleur dépend de son regard et qu'il a ainsi la possibilité de la déterminer.

Deux minutes d'exposition à une langue naturelle quelconque suffisent à des bébés de 7 à 8 mois pour en détecter les règles de segmentation. Si on leur soumet en effet ensuite des échantillons de cette même langue incorrectement et correctement segmentés, ils mani-festent sans faillir leur préférence pour ces derniers. Il est certain qu'ils exploitent en l'occurrence les indices de segmentation patents comme l'intonation, l'accentuation et les pauses.
Mais ils opèrent aussi statistiquement. Il leur suffit d'être exposés pendant deux minutes à des flux linguistiques synthétiques ne présentant ni intonation, ni accentuation, ni pauses, mais une succession naturelle de phonèmes pour être ensuite capables de les préférer à des flux simi-laires dans lesquels la succession naturelle des phonèmes a été altérée. Ils ne peuvent s'orienter en l'occurrence que sur des indices distributionnels et phonotactiques. Les combinaisons de phonèmes qui constituent les mots ne sont pas les mêmes que celles qui se présentent à la jointure entre les mots. Les premières sont récurrentes et régulières, les secondes beaucoup plus aléatoires. La sélection opérée par les bébés sur ces flux artificiels équivaut à une segmentation réalisée à partir de ces seuls indices distributionnels et phonotactiques.

Ces investigations prouvent donc que les jeunes enfants disposent d'un puissant mécanisme de détection et d'exploitation des propriétés statistiques de l'input linguistique.
La capacité de filtration et de recomposition : Le jeune apprenant est également capable de repérer dans la langue à apprendre, la langue cible, les unités et les structures les plus fréquentes, les plus fonctionnelles, les plus saillantes et systémiquement les plus cohérentes et de les filtrer dans l'ordre décroissant de conformité à ces critères. Ce processus de filtration a lui aussi de fortes implications statistiques.
Prenons un exemple concret : des huit différents procédés utilisés en allemand pour marquer le pluriel des substantifs, ce sera le pluriel en -n ou -en qui sera d'abord utilisé exclusivement car il est le plus fréquent et distingue également clairement le pluriel du singulier. Le pluriel en –e ne sera acquis qu'ultérieurement. Il est en effet moins fréquent et sa désinence est également moins perceptible (la voyelle –e est évanescente) et moins spécifique (elle apparaît aussi bien au singulier qu'au pluriel : Biene est un singulier, alors que Hefte est un pluriel). Ce manque de saillance et d'univocité freine l'acquisition.

Les unités et structures filtrées se voient attribuer initialement un champ de validité différent et généralement plus vaste que celui que leur octroie le standard. Il en résulte un nombre considérable de déviances. Ces déviances se réduisent par adjonction de nouveaux éléments, chaque adjonction entraînant une restructuration de l'ensemble.
Ces mécanismes sont maintenant bien connus sur le plan de l'acquisition lexicale et grammaticale.
Acquisition lexicale : Un jeune germanophone utilisera par exemple initialement le terme Ball pour désigner seulement sa propre balle. Il n'utilisera donc pas le terme dans le sens conceptuel que lui attribue la langue adulte. Mais cette utilisation infraconceptuelle, sous-extensive, sera bientôt suivie d'une utilisation ultraconceptuelle, surextensive, et Ball désigne-ra alors aussi bien un ballon, que le soleil, la lune, une assiette ou une roue de voiture, en un mot tout objet roulant ou de forme ronde. C'est en adoptant les vocables soleil, lune, assiette, roue que le bébé rapprochera progressivement le sens du mot Ball de celui qu'il revêt dans le langage standard.
Pour donner un autre exemple, un jeune anglophone appliquera dans un premier temps l'appellation cat à son seul chat, puis ultérieurement non seulement aux chats, mais aussi aux chiens, aux chevaux et aux vaches.

Acquisition grammaticale : Dans un premier stade, les formes grammaticales sont produites correctement. Il s'agit alors d'apprentissage par coeur, de rote learning ainsi que d'appréhension globale. En ce qui concerne par exemple les formes de conjugaison françaises, des participes comme dessiné, parti, ouvert, pris, bu et mordu sont produits tels quels, sans être dérivés des infinitifs correspondants dessiner, partir, ouvrir, pris, boire et mordre.

Dans une étape ultérieure, l'enfant repérera d'abord les mécanismes dérivationnels des verbes du premier groupe en -er qui constituent 90% des verbes français. Il en fera alors une utili-sation extensive et exclusive et produira à côté de participes corrects comme joué et dessiné pour les verbes du premier groupe, des participes déviants comme : je suis *parté, j'ai *ouvré la porte, j'ai *prendé un chewing-gum, j'ai *boiré un cola, il m'a *mordé pour les verbes du deuxième groupe en -ir (6% des verbes français) et les verbes du troisième groupe en -re (2,8% des verbes français).
Lorsqu'il en viendra à assimiler les formes de dérivation des verbes de la deuxième conjugaison en -ir, il privilégiera les participes en -i, qui sont les plus fréquents, et produira donc, à côté de formes correctes comme fini et parti, des formes déviantes comme *ouvri, *mouri.

Quand viendra enfin le tour des verbes du troisième groupe en -re, il généralisera les formes en -u , qui sont les plus fréquentes, et produira donc, là encore, des formes correctes comme mordu, rendu, vendu, tendu, fendu, mais aussi des formes déviantes comme *prendu, *peindu.

Comme on le voit, la régularisation est donc une composante déterminante de cette stratégie acquisitionnelle. Les formes irrégulières ne sont assimilées que dans les étapes ultimes de l'apprentissage [1]. D'une façon générale l'apprenant procède bijectivement, c'est-à-dire qu'il réalise des correspondances terme à terme entre forme et fonction : il tend à faire correspondre à chaque forme une fonction et une seule et inversement à chaque fonction une forme et une seule. Il a donc tendance à gommer, dans les premiers stades, la polymorphie [2] et la polysémie [3] si fréquentes dans les langues naturelles et à produire des déviances. Mais lorsque ces langues naturelles présentent des régularités parfaites et notamment cette situation de correspondance terme à terme entre forme et fonction, l'on observe alors que l'acquisition s'effectue sans erreur notable et l'on parle alors de flawless ou de error-free acquisition.
En allemand et en arabe, la formation du pluriel présente une polymorphie considérable. Elle est donc acquise progressivement et cette acquisition est émaillée de déviances qui sont autant d'étapes acquisitionnelles. En français et en anglais, la formation du pluriel se rapproche au contraire beaucoup de la monomorphie : son acquisition est donc fulgurante et les erreurs d'apprentissage (des *chevals, my *foots) y sont aussi rares que les exceptions elles-mêmes.

Ces erreurs d'apprentissage ont une valeur révélatrice inestimable. Des formes correctes comme ouvert, pris, gesungen ou bought qui apparaissent très tôt chez l'enfant, constituent en effet une restitution à l'identique de formes entendues.
Par contre, les déviances *ouvri, *prendu, *gesingt, *buyed, qui apparaissent ultérieurement, ne constituent aucunement une régression. Elles ne peuvent en effet résulter d'une répétition passive : elles témoignent au contraire d'une authentique créativité et productivité langagière. Elles ne sauraient émaner d'un « rote learning » (= apprentissage par coeur), mais seulement d'un « rule learning » = apprentissage-création par règle). Elles ne peuvent qu'avoir été générées par l'apprenant lui-même et elles apportent la preuve que la première phase de l'acquisition morphologique et syntaxique de ce mécanisme de dérivation est enclenchée. Cette première phase consiste à faire fonctionner le mécanisme. La deuxième phase consistera à délimiter son champ d'application, son domaine de validité, à lui assigner ses limites par rapport aux autres mécanismes de dérivation, en adoptant en ce domaine les tracés frontaliers établis souvent très arbitrairement par la langue standard. Cette lente mise au point s'effectuera par retouches successives, en fonction des corrections directes ou indirectes de l'environnement jusqu'à adéquation totale avec la langue ciblée.

L'on ne saurait en outre trop insister sur le fait que la production de ces déviances acquisitionnelles constitue la normalité psychologique de l'acquisition linguistique. En 1919 déjà, A. Collin faisait remarquer que le langage des enfants débiles et retardés mentaux est beaucoup plus correct que celui des enfants normaux. Les enfants anormaux sont en effet plus ou moins incapables de générer des formes par analogie. Il se manifeste chez eux un déséquilibre entre la nécessaire part de psittacisme et de mimétisme et la non moins nécessaire part de créativité dans l'acquisition linguistique. La mise en oeuvre de ces mécanismes « analogiques » requiert à l'évidence une certaine intégrité des fonctions mentales. Inversement, l'absence totale de déviances acquisitionnelles chez un apprenant serait un signe certain de débilité.

Acquisition phonologique : C'est cette même stratégie qui se manifeste dans l'acquisition phonologique, sous des formes toutefois légèrement différentes, car un facteur supplémentaire intervient ici : l'inertie de l'appareil articulatoire humain. L'ensemble de cet appareil articulatoire (bouche, langue, nez, pharynx, larynx, poumons) est en effet conçu, à l'origine, pour les fonctions de nutrition et de respiration. La glotte, source de l'énergie sonore utilisée dans la parole, est innervée par le récurrent qui est un rameau remontant du nerf pneumo-gastrique, d'où l'incidence de repas trop abondants sur la clarté de la voix. La mobilisation de cette musculature et innervation pour la production du langage représente une prouesse de l'adaptation, mais elle n'en supprime pas pour autant son inertie naturelle.

En ce domaine aussi, l'on enregistre un stade dit holistique, dans lequel les vocables produits le sont globalement et sans décomposition ni recomposition de leurs phonèmes constitutifs. Il arrive alors qu'ils soient étonnamment proches des modèles de la langue standard.

Lorsque s'enclenche l'acquisition phonologique proprement dite, c'est-à-dire l'analyse et le réassemblage des phonèmes, l'on assiste alors à une régression apparente, tout à fait comparable à celles constatées dans l'acquisition morphosyntaxique. Quant à l'ordre d'apparition des différents phonèmes, il est essentiellement dépendant de leur difficulté articulatoire. Les occlusives sont ainsi acquises avant les cons- trictives simples, qui précèdent elles-mêmes les liquides et les vibrantes. Celles-ci combinent en effet les deux modes articulatoires fondamentaux (occlusion et constriction), soit dans la concomitance (liquides), soit dans la succession (vibrantes). Ce sont les constrictives complexes comme ct qui ferment la marche : elles exigent en effet non seulement un point de constriction précis et calibré, mais une forme particulière de la gouttière linguale au point de constriction.

Les déviances constatées sont de deux types. Les phonèmes non maîtrisés peuvent être tout simplement omis. C'est fréquemment le cas pour les liquides et les vibrantes se présentant seules ou en combinaison avec des occlusives ou des spirantes : la croute, la route, la flamme, le loup deviennent ainsi respectivement : la *coute, la *oute, la *famme, le *oup. Mais l'on enregistre également des surextensions tout à fait comparables à celles constatées dans l'acquisition lexicale et morphosyntaxique. Nous nous limiterons à quelques exemples : les enfants maîtrisant déjà la production des consonnes [b] et [p] (occlusives bilabiales) ainsi que celle de [d] et [t] (occlusives apico-dentales ou apico- alvéolaires selon la langue envisagée), mais pas encore celle de [g] et [k] (occlusives dorso-palatales ou dorso-vélaires en fonction de l'entourage vocalique), ont recours à [d] et [t], non seulement là où les adultes les emploient, mais également là où les adultes utilisent [g] et [k]. En voici des exemples :

Der * Taffee *is dut (= Der Kaffee ist gut) (Observation de Werner F. Leopold, 1969, p. 264). *Tom toi *Tola (= Comme toi Nicolas) (Observation de Régine Legrand-Gelber, 1980, p. 427). Il arrive aussi que les consonnes occlusives soient utilisées extensivement en lieu et place des consonnes spirantes de point d'articulation identique ou voisin : [t] peut ainsi représenter le [t], mais aussi le [s] de la langue standard :

a lot of *kittet (= a lot of kisses) (Observation de Werner F. Leopold, 1969, p. 264).

Les ordinateurs neuronaux ont connu des débuts modestes dans les années soixante. Mais ils se sont perfectionnés considérablement dans les décennies suivantes. Ces ordinateurs se différencient des ordinateurs classiques en ce sens qu'ils sont équipés de plusieurs processeurs et se rapprochent ainsi du cerveau humain. Celui-ci est en effet équipé en moyenne à la naissance de 1010 (= 10 milliards) de neurones très richement interconnectés par l'intermé-diaire des synapses. Chacun de ces neurones constitue un processeur capable d'effectuer des tâches distinctes de celles effectuées par les autres neurones. Contrairement aux ordinateurs classiques (computationnels) qui ne peuvent effectuer que des tâches algorithmiques, et seulement à la condition d'être programmés pour ce faire, les ordinateurs neuronaux sont capables d'apprendre. Il a été ainsi possible de simuler sur de tels ordinateurs les acquisitions phonologiques, lexicales et morphosyntaxiques des langues naturelles les plus diverses en les exposant simplement à ces langues. Ces simulations nous aident puissamment à comprendre les aptitudes épistémiques de la substance nerveuse humaine. Sa propriété essentielle semble consister à accuser les ressemblances et les différences et à se conformer ainsi au principe saussurien bien connu selon lequel il n'existe dans les langues que des égalités ou des oppositions. Il ne s'agit au fond pas d'autre chose que d'appréhension catégorielle de réalités continues ou ressenties comme telles.

R.C. Nakisa et K. Plunkett sont ainsi parvenus au laboratoire de psychologie expérimentale de l'Université d'Oxford [4] à modéliser la mise en place de la perception catégorielle sur un circuit neuronal doté de cette propriété. Ils ont exposé ce circuit à des échantillons parlés de 14 langues humaines différentes, incluant l'anglais, l'espagnol, le hongrois, le polonais, le slovaque, le tchèque, l'ukrainien, le russe, le cantonais, le farsi [5], le hindi, le urdu [6], le coréen et le souahéli [7].

Ils constatèrent qu'après seulement deux minutes d'exposition, ce réseau modifiait rapidement le mode de travail de ses connexions et créait une représentation des sons linguistiques qui demeurait la même pour toutes les langues qui lui avaient été présentées. En outre, la représentation interne de ces sons dans le réseau montrait les mêmes frontières catégorielles que celles observées chez l'enfant et l'adulte dans les langues naturelles.

Contrairement à ce que nous avions pu penser jusqu'ici, les frontières catégorielles ne seraient donc pas innées, mais acquises. Elle résulteraient du traitement de toute langue naturelle par une substance nerveuse humaine travaillant catégoriellement. Seul serait inné ce mode de traitement catégoriel de l'information acoustique. Nous comprenons en même temps pourquoi des enfants de différents environnements linguistiques acquièrent la même représentation des sons du langage si précocement après la naissance. Nous comprenons également pourquoi un tel type d'apprentissage est relativement indépendant du degré d'orthophonie variable du milieu ambiant. Mais si la potentialité génétique de travail catégoriel apparaît essentielle, l'exposition au langage est également déterminante. L'éducation du réseau, tentée à partir de bruits blancs, fut beaucoup plus longue et le caractère catégoriel de la représentation obtenue beaucoup moins net. Dans d'autres laboratoires, les chercheurs sont parvenus à modéliser l'acquisition lexicale et l'acquisition morphosyntaxique et à reproduire notamment pour cette dernière les différentes phases de l'acquisition et les déviances qui les accompagnent.

Les facultés acquisitionnelles régres-sent avec l'âge

Ces facultés d'acquisition régressent avec l'âge, certaines par paliers, d'autres progressivement. La première régression intervient avant la fin de la première année. Elle affecte les facultés de perception catégorielle et s'amorce à 7 mois pour les voyelles et à 9 mois pour les consonnes. A 12 mois, tous les vocoïdes et tous les contoïdes sont atteints. Cette régression s'accompagne d'une spécialisation sur la langue parlée dans l'environnement, et elle s'explique par le fait qu'aucune langue naturelle n‘exploite la totali-té des possibilités de discrimination disponibles. Seules subsistent et se développent celles auxquelles a recours cette langue. Le diagramme suivant illustre cette évolution de façon très suggestive en ce qui concerne le système vocalique.

Les valeurs du premier formant sont portées sur l'axe des abscisses et celle du second sur l'axe des ordonnées. Le graphique de gauche montre la grille d'un nouveau-né avec ses capacités de discrimination universelles. Le graphique de droite montre celle d'un enfant de 7 mois grandissant en milieu anglophone. La simplification intervenue saute aux yeux. D'après Patricia Kuhl (1993), citée par Bénédicte De Boysson-Bardies (Comment la parole vient aux enfants, Odile Jacob, Paris, 1996, p. 56).

Quant à la sensibilité aux marques de segmentation, elle commence à décroître après l'âge de 9 mois et l'on assiste alors à une spécialisation dans la langue maternelle [8], comparable à celle qui intervient dans le domaine segmental. La recherche psycholinguistique s'accorde toutefois pour admettre que cette régression demeure réversible jusqu'à l'âge de 4 ans, à la condition cependant que l'enfant soit exposé immersivement à la langue à laquelle il s'agit de le resensibiliser. Cette limite de quatre ans découle d'abord des observations relatives à l'installation des bilinguismes précoces. Mais elle a reçu une confirmation officielle par les investigations entreprises sur le fonctionnement cérébral.

Nous n'en sommes plus aujourd'hui réduits, comme au temps de Paul Broca (1871) et de Wernicke (1874), à observer les aphasiques et à établir seulement post mortem la relation entre les troubles constatés et les lésions décelées à l'autopsie pour localiser les fonctions linguistiques.

En 1929, l'encéphalographie a vu le jour : grâce à des électrodes placées sur le cuir chevelu et la boîte crânienne, l'on parvint alors à mesurer les micropotentiels du cortex et leurs variations. En 1968, la mesure de ces potentiels fut remplacée par celle des champs magnétiques induits qui est beaucoup plus précise. Mais l'encéphalographie classique ou magnétique présente le désavantage de ne mesurer que les phénomènes électriques se produisant à la surface du cerveau et ne permet pas d'en déduire avec certitude ce qui se passe à l'intérieur.

En 1970, le chercheur suédois David Ingmar réussit, après avoir injecté une substance faiblement radioactive (le xénon 133) dans la voie sanguine, à déterminer aussi bien les zones profondes que les zones superficielles du cerveau qui sont activées lors de l'exécution de certaines tâches. L'activité de ces zones provoque en effet un afflux sanguin, qui peut être apprécié par une caméra sensible aux rayons X en fonction du nombre de positons émis par le xénon. Aujourd'hui l'on renonce progressivement à l'injection délicate et agressive de substances radioactives (xénon 133, oxygène 15).

L'on préfère recourir à des champs magnétiques de fréquences spécifiques faisant entrer en résonance les noyaux d'oxygène de l'hémoglobine. Ces noyaux émettent alors des électrons dont la quantité peut à nouveau être mesurée par une caméra sensible aux rayons X.

En exploitant cette technique de la résonance magnétique, l'on parvient de nos jours à dresser en quelques secondes une tomographie anatomique tridimensionnelle du cerveau. Il est également possible d'observer avec précision les modifications qui se produisent dans le cortex pendant l'accomplissement de certaines tâches cognitives, linguistiques entre autres. Des cartes de liaisons fonctionnelles du cerveau sont en voie d'élaboration. Le pouvoir de dissociation spatiale (1 mm2) et temporelle (1 seconde) de cette nouvelle technique est certes encore insuffisant - bien que déjà considérable - pour analyser des phénomènes linguistiques qui se déroulent avec des intervalles et des durées de 20 à 30 millisecondes et dans des cellules nerveuses dont le diamètre se mesure en attos (1 atto = 1-18 mètre), en zeptos (1 zepto = 1-21 mètre) ou même en yoctos (1 yocto = 1-24 mètre), mais elle a déjà permis des avancées significatives dans notre connaissance de la physiologie cérébrale. [...]

Les avantages du bilinguisme précoce

Les considérations précédentes sur les facultés acquisitionnelles du jeune enfant auront fait comprendre que ses facultés sont largement sous-exploitées dans le cadre du monolinguisme. Il est en outre expérimentalement et statistiquement établi depuis le début des années 90 que le bilinguisme précoce, acquis dans les conditions de l'immersion, présente des avantages considérables [9] que l'on peut résumer ainsi :
Lorsque leur bilinguisme est installé, les enfants bilingues obtiennent aux tests verbaux et non verbaux de mesure du Q.I., des résultats significativement supérieurs à ceux d'enfants monolingues qu'ils ne faisaient qu'égaler au départ (échantillons appariés). L'éducation bilingue est donc un puissant facteur de stimulation intellectuelle car elle favorise la conceptualisation, la symbolisation, la souplesse idéatoire, la faculté d'abstraction et la capacité de résoudre les problèmes (problem solving ability).

Les performances des élèves bilingues dans leur langue maternelle sont au début inférieures à celles des groupes de comparaison monolingues. Mais ce retard est rattrapé à l'âge de 10 ans et se transforme en avance significative à l'âge de 11-12 ans. Il se révèle donc que, contrairement aux idées reçues, l'acquisition précoce et intensive d'une langue 2 aboutit à une plus grande maîtrise de la langue 1. Ceci s'explique par l'activation intellectuelle plus grande et notamment par le travail de comparaison conscient et inconscient qui découle du maniement des deux langues par l'apprenant. Johann Wolfgang Goethe avait saisi intuitivement cet avantage, lorsqu'il écrivait : « Wer fremde Sprachen nicht kennt, weiß nichts von seiner eigenen » (= « Qui ne connaît pas de langues étrangères, ne sait rien de sa propre langue », Johann Wolfgang Goethe, Maximen und Reflexionen, II, Nr. 23).
Dans la deuxième langue, les sujets bilingues n'égalent pas totalement en fin de course les locuteurs natifs de cette même langue, mais ils les talonnent. La légère différence constatée disparaît totalement par la suite en cas de séjour dans le pays concerné.
La stimulation intellectuelle apportée par le bilinguisme a des retombées particulièrement impressionnantes dans le domaine des mathématiques. En fin de cursus, les enfants bilingues obtiennent des scores significativement supérieurs à ceux des monolingues. Cette affirmation est émise avec une probabilité d'erreur inférieure à 1/1000 !
Ce résultat peut être formulé de façon moins désobligeante pour les monolingues : sur 1000 élèves devenus bilingues, 999 d'entre eux atteindront en mathématiques en fin de cursus un niveau significativement supérieur à celui qu'ils auraient atteint s'ils étaient restés monolingues. Il ne s'agit évidemment pas de prétendre que les bilingues sont tous destinés à devenir des génies mathématiques du fait de leur bilinguisme, mais seulement d'affirmer que l'immense majorité d'entre eux amélioreront sensiblement leurs prestations en mathématiques du fait de ce bilinguisme.

L'acquisition ultérieure d'une ou de plusieurs autres langues s'effectue plus facilement et plus rapidement chez les bilingues que chez les monolingues. Ceci s'explique par le fait que les bilingues possèdent, du fait de leur bilinguisme, davantage d'éléments et de propriétés linguistiques qu'ils peuvent transférer sur la nouvelle langue sans avoir à les réapprendre. Mais il est aussi certain que les bilingues souffrent beaucoup moins que les monolingues des phénomènes de sclérose acquisitionnelle évoqués ci-dessus et survenant après l'âge de 4 ans.
Signalons enfin un avantage socioculturel et comportemental que possèdent les bilingues. Portant l'altérité en eux-mêmes, ils ont une attitude ouverte envers d'autres cultures et modes de pensée. Qui s'en plaindrait dans le monde d'aujourd'hui ?

L'enseignement immersif est parfois accusé d'élitisme. Rien n'est plus faux. Il est à l'antipode de l'élitisme. Il mise en effet sur les stratégies de l'acquisition naturelle, données en partage à tout être humain normalement constitué et lui permettant de s'approprier dans le jeune âge au moins deux langues maternelles au lieu d'une. Le cerveau humain est ainsi fait qu'il n'assimile optimalement une langue qu'immersivement, instrumentalement, c'est-à-dire en l'utilisant comme bonne à tout faire, en se livrant avec elle à toutes sortes d'activité allant du jeu à l'acqui-sition de savoirs disciplinaires. L'acquisition de la langue orale par ces stratégies naturelles est totalement indépendante du Q.I. C'est l'ensei-gnement traditionnel des langues vivantes qui est sélectif, discriminatif et fortement corrélé avec le Q.I., du fait de son approche frontale et non instrumentale, formelle et déductive.

Le problème du coût maintenant : la mise en place de la formule immersive implique certes, initialement, un petit investissement financier. Mais l'enseignement de la langue étant réalisé essentiellement par l'enseignement des autres disciplines dans la langue, lorsque le régime de croisière est atteint, une telle solution n'entraîne pas davantage de frais que la situation actuelle et l'on accède alors au plurilinguisme pour le prix du monolinguisme. Ce rapport qualité-prix défie toute concurrence.

Ces constats, initialement établis au Canada, sont confirmés année après année par les évaluations effectuées dans d'autres pays (Italie et Espagne notamment) et en France même, dans les classes immersives du Pays Basque, de Catalogne Nord, de la Bretagne, de l'Occitanie et plus récemment de l'Alsace.

Un mot sur l'auteur

Le professeur Jean Petit fut un compagnon de route de Calandreta. De 1996 à 2002, il a enseigné à l'établissement APRENE à Béziers devant les futurs regents en formation initiale. Né en 1929 à Bordeaux, professeur agrégé d'Allemand, il s'était engagé très tôt dans sa carrière dans la formation des maîtres et la réflexion didactique. Directeur du Centre de Linguistique Appliquée de Besançon, de 1978 à 1983, puis nommé Professeur à l'Université de Reims en 1980. Il y dirigea le Département d'Allemand de l'U.F.R. de Lettres jusqu'en 1989. En 1986, il fut nommé « standiger Gastprofessor » à l'Université de Constance.

Le professeur Jean Petit prit sa retraite, à partir de 1993, et s'installa dans le village de Saint André au sud de Perpignan. Outre qu'il enseigna à l'établissement APRENE pendant six années universitaires, il fut membre du comité scientifique de l'ISLRF, avec lequel il organisa, au mois de mars 2003, le colloque international intitulé « L'enfant en immersion précoce ». Jean Petit décéda au mois d'avril 2003. Il fut et restera pour toujours un grand ami du mouvement Calandreta.

Le professeur Jean Petit est l'auteur de nombreux ouvrages sur l'acquisition des langues, dont : De l'enseignement des langues secondes à l'apprentissage des langues maternelles, Champion-Slatkine, Paris-Genève, 1985 (693 pages) ; Errare humanum est, non errare insanum, in Beiträge zur Fremdsprachenvermittlung aus dem Konstanzer Sprachlehrinstitut, 1987, Heft 17, S. 18-44 ; Acquisition Linguistique et Interférences, Publication de l'Association des Professeurs de Langues Vivantes de l'Enseignement Public, 19, rue de la Glacière, 75013, Paris, 1987 (264 pages) ; Y-a-t-il faillite de l'enseignement de l'allemand en France ?, in Nouveaux Cahiers d'allemand, 1987, n° 4, pp. 371-409 ; Spracherwerb durch Fehler und fehlerfreier Spracherwerb, eine psycho-linguistische und sprachtypologische Überlegung, in Beiträge zur Fremdsprachenvermittlung aus dem Konstanzer Sprachlehrinstitut, 1989, Heft 19, S. 1-28 ; Der L1- und L2-Erwerb der Lexik, in Beiträge zur Fremdsprachenvermittlung aus dem Konstanzer Sprachlehrinstitut, 1992, Heft 23, pp. 63-140 ; Sauvetage ou sabotage ? L'enseignement précoce des langues vivantes en France, in Nouveaux Cahiers d'allemand, 1992/3 ; Au secours, je suis monolingue et... francophone ! Presses Universitaires de Reims, 1992 (291 pages) ; Corrélation entre moyens investis et résultats obtenus dans l'acquisition et l'enseignement linguistiques, rapport d'expertise rédigé à la demande du Conseil de l'Europe, 1993 ; Enseignement précoce des langues vivantes : An III, in Nouveaux Cahiers d'allemand, 1993, n°2, pp. 119-167 ; Le point sur le concept de période critique dans l'acquisition des langues vivantes, in Enseignement précoce des langues régionales en Europe, Actes du colloque, 27-28 oct. 1993, Association A.D.O.C. (Mende), pp. 87-152 ; Français-allemand, in Kontaktlinguistik - Contact Linguistics – Linguistique de contact, Berlin / New York : Walter de Gruyter, vol. 2, 1997, pp. 1222-1240 ; Natürlicher Spracherwerb des Deutschen im französischen Schulwesen, in Beiträge zur Fremdsprachenvermittlung aus dem Konstanzer Sprachlehrinstitut, 1998/3, pp. 76-137 ; Franco-phonie et don des langues, Presses Universitaires de Reims, Publications du Centre de Recherche Interdisciplinaire en Linguistique et Psychologie cognitive, 1999 (516 pages) ; Eine Nation, eine Sprache ? Ein Plädoyer für ein mehrsprachiges Frankreich, Bibliothèque des Nouveaux Cahiers d'allemand, Collection « outils », Vol. IV, 1999 (525 pages).

[1] En allemand et en anglais, ce sont les conjugaisons dites respectivement faible et régulière qui sont acquises les premières, alors que les conjugaisons dites forte et irrégulière sont régularisées : Ich habe faIsch *gesingt (pour gesungen) : My mom *buyed a toy for me (pour bought).

[2] C'est-à-dire la situation dans laquelle plusieurs formes traduisent une même fonction.

[3] C'est-à-dire la situation dans laquelle une seule et même forme assume plusieurs fonctions.

[4] cf. Kim Plunkett, Theories of early language acquisition, in Trends in Cognitive Sciences, vol 1, 1997/4, pp. 146153.

[5] Langue non sémitique, parlée dans la partie méridionale de la Perse.

[6] Langue de culture des musulmans de l'Inde et langue officielle du Pakistan.

[7] Langue de la famille bantou, parlée sur la côte africaine du Tanganyika, en face de Zanzibar. Le souahéli connaît une tradition écrite depuis plusieurs siècles. Elle utilise l'alphabet arabe.

[8] cf. K. Hirsch-Pasek, D.G. Kernler-Nelson, P.W. Jusczyk, P.W., K. Wright-Cassisy, B. Druss, B. and L. Kennedy, Clauses are perceptual units for young infants, in Cognition, 1987/26, 269-286 ; P.W.Jusczyk, K. HirschPasek, D.G. Kernler-Nelson, L. Kennedy, A. Woodward and J. Piwoz, Perception of acoustic correlates of major phrases units by young infants, in Cognitive Psychology, 1992/24, 252-293 ; J. Myers, P.W. Jusczyk, D.G. Kemler-Nelson, J. Charles-Luce, A. Woodward and K. Hirsch-Pasek, Infants' sensitivity to word boundaries influent speech, in Journal of Child Language, 1996/4.

[9] cf. notamment : Lambert, W.E., Genesee, F., Holobow, N., Chartrand L., 1993, Education bilingue pour enfants de la majorité anglophone, in European Journal of Psychology of Education, 1993, vol. VIII, n° l, 3-22.

Le don des langues s'acquiert

Mirelha Blanquer — 2011-06-14T14:51:56Z

Les mécanismes acquisitionnels du jeune enfant

Lorsque les bébés perçoivent un son, l'intensité de la succion s'accroît. Mais si ce même son est perçu plusieurs fois de suite ou est émis de façon continue, la succion se stabilise à nouveau. Si l'on modifie ensuite ce son et si la modification est perceptible pour le bébé, l'intensité de sa succion s'élève rapidement puis retombe progressivement dès qu'il se familiarise avec le son ainsi modifié. Cette technique est assez inesthétiquement appelée en France technique de la succion non nutritive.
La technique CRM (CRM = Cardiac Rate Measurement = mesure du rythme cardiaque) se fonde sur les mêmes effets de surprise et d'accoutumance, mais appréhendés cette fois par les variations des battements cardiaques. Lorsque le nourrisson perçoit un son ou la modification d'un son, ses battements cardiaques se ralentissent puis reprennent leur rythme normal avec l'habituation. Cette deuxième technique a été expérimentée avec succès par A.R. Moffit en 1971.
Une troisième technique est celle du HT (Head Turning), employée pour la première fois par R.E. Eilers et ses collaborateurs en 1976 et reprise ultérieurement par D.K. Burnham et son équipe (1986, 1987). Elle est d'un emploi plus difficile que les précédentes. Elle requiert en effet un conditionnement préalable de l'enfant qui doit apprendre à tourner la tête dans une direction précise lorsqu'il perçoit un stimulus donné. Mais cette troisième technique fournit aussi des informations plus riches que les deux premières: les techniques du H.A.S et du C.R ne nous renseignent en effet que sur la faculté du bébé à différencier des stimuli, la technique du HT par contre, teste non seulement sa capacité à les différencier, mais aussi sa capacité à les identifier.

a lot of *kittet (= a lot of kisses) (Observation de Werner F. Leopold, 1969, p. 264).

Les facultés acquisitionnelles régres-sent avec l'âge

Les avantages du bilinguisme précoce

Les performances des élèves bilingues dans leur langue maternelle sont au début inférieures à celles des groupes de comparaison monolingues. Mais ce retard est rattrapé à l'âge de 10 ans et se transforme en avance significative à l'âge de 11-12 ans. Il se révèle donc que, contrairement aux idées reçues, l'acquisition précoce et intensive d'une langue 2 aboutit à une plus grande maîtrise de la langue 1. Ceci s'explique par l'activation intellectuelle plus grande et notamment par le travail de comparaison conscient et inconscient qui découle du maniement des deux langues par l'apprenant. Johann Wolfgang Goethe avait saisi intuitivement cet avantage, lorsqu'il écrivait: « Wer fremde Sprachen nicht kennt, weiß nichts von seiner eigenen » (= «Qui ne connaît pas de langues étrangères, ne sait rien de sa propre langue», Johann Wolfgang Goethe, Maximen und Reflexionen, II, Nr. 23).
Dans la deuxième langue, les sujets bilingues n'égalent pas totalement en fin de course les locuteurs natifs de cette même langue, mais ils les talonnent. La légère différence constatée disparaît totalement par la suite en cas de séjour dans le pays concerné.
La stimulation intellectuelle apportée par le bilinguisme a des retombées particulièrement impressionnantes dans le domaine des mathématiques. En fin de cursus, les enfants bilingues obtiennent des scores significativement supérieurs à ceux des monolingues. Cette affirmation est émise avec une probabilité d'erreur inférieure à 1/1000 !
Ce résultat peut être formulé de façon moins désobligeante pour les monolingues : sur 1000 élèves devenus bilingues, 999 d'entre eux atteindront en mathématiques en fin de cursus un niveau significativement supérieur à celui qu'ils auraient atteint s'ils étaient restés monolingues. Il ne s'agit évidemment pas de prétendre que les bilingues sont tous destinés à devenir des génies mathématiques du fait de leur bilinguisme, mais seulement d'affirmer que l'immense majorité d'entre eux amélioreront sensiblement leurs prestations en mathématiques du fait de ce bilinguisme.

Un mot sur l'auteur

Le professeur Jean Petit est l'auteur de nombreux ouvrages sur l'acquisition des langues, dont : De l'enseignement des langues secondes à l'apprentissage des langues maternelles, Champion-Slatkine, Paris-Genève, 1985 (693 pages); Errare humanum est, non errare insanum, in Beiträge zur Fremdsprachenvermittlung aus dem Konstanzer Sprachlehrinstitut, 1987, Heft 17, S. 18-44; Acquisition Linguistique et Interférences, Publication de l'Association des Professeurs de Langues Vivantes de l'Enseignement Public, 19, rue de la Glacière, 75013, Paris, 1987 (264 pages); Y-a-t-il faillite de l'enseignement de l'allemand en France ?, in Nouveaux Cahiers d'allemand, 1987, n° 4, pp. 371-409; Spracherwerb durch Fehler und fehlerfreier Spracherwerb, eine psycho-linguistische und sprachtypologische Überlegung, in Beiträge zur Fremdsprachenvermittlung aus dem Konstanzer Sprachlehrinstitut, 1989, Heft 19, S. 1-28; Der L1- und L2-Erwerb der Lexik, in Beiträge zur Fremdsprachenvermittlung aus dem Konstanzer Sprachlehrinstitut, 1992, Heft 23, pp. 63-140; Sauvetage ou sabotage ? L'enseignement précoce des langues vivantes en France, in Nouveaux Cahiers d'allemand, 1992/3; Au secours, je suis monolingue et... francophone ! Presses Universitaires de Reims, 1992 (291 pages); Corrélation entre moyens investis et résultats obtenus dans l'acquisition et l'enseignement linguistiques, rapport d'expertise rédigé à la demande du Conseil de l'Europe, 1993; Enseignement précoce des langues vivantes : An III, in Nouveaux Cahiers d'allemand, 1993, n°2, pp. 119-167; Le point sur le concept de période critique dans l'acquisition des langues vivantes, in Enseignement précoce des langues régionales en Europe, Actes du colloque, 27-28 oct. 1993, Association A.D.O.C. (Mende), pp. 87-152; Français-allemand, in Kontaktlinguistik - Contact Linguistics – Linguistique de contact, Berlin / New York: Walter de Gruyter, vol. 2, 1997, pp. 1222-1240; Natürlicher Spracherwerb des Deutschen im französischen Schulwesen, in Beiträge zur Fremdsprachenvermittlung aus dem Konstanzer Sprachlehrinstitut, 1998/3, pp. 76-137; Franco-phonie et don des langues, Presses Universitaires de Reims, Publications du Centre de Recherche Interdisciplinaire en Linguistique et Psychologie cognitive, 1999 (516 pages); Eine Nation, eine Sprache ? Ein Plädoyer für ein mehrsprachiges Frankreich, Bibliothèque des Nouveaux Cahiers d'allemand, Collection « outils », Vol. IV, 1999 (525 pages).

[1] En allemand et en anglais, ce sont les conjugaisons dites respectivement faible et régulière qui sont acquises les premières, alors que les conjugaisons dites forte et irrégulière sont régularisées: Ich habe faIsch *gesingt (pour gesungen): My mom *buyed a toy for me (pour bought).

[2] C'est-à-dire la situation dans laquelle plusieurs formes traduisent une même fonction.

[3] C'est-à-dire la situation dans laquelle une seule et même forme assume plusieurs fonctions.

[4] cf. Kim Plunkett, Theories of early language acquisition, in Trends in Cognitive Sciences, vol 1, 1997/4, pp. 146153.

[5] Langue non sémitique, parlée dans la partie méridionale de la Perse.

[6] Langue de culture des musulmans de l'Inde et langue officielle du Pakistan.

[8] cf. K. Hirsch-Pasek, D.G. Kernler-Nelson, P.W. Jusczyk, P.W., K. Wright-Cassisy, B. Druss, B. and L. Kennedy, Clauses are perceptual units for young infants, in Cognition, 1987/26, 269-286; P.W.Jusczyk, K. HirschPasek, D.G. Kernler-Nelson, L. Kennedy, A. Woodward and J. Piwoz, Perception of acoustic correlates of major phrases units by young infants, in Cognitive Psychology, 1992/24, 252-293; J. Myers, P.W. Jusczyk, D.G. Kemler-Nelson, J. Charles-Luce, A. Woodward and K. Hirsch-Pasek, Infants' sensitivity to word boundaries influent speech, in Journal of Child Language, 1996/4.

[9] cf. notamment: Lambert, W.E., Genesee, F., Holobow, N., Chartrand L., 1993, Education bilingue pour enfants de la majorité anglophone, in European Journal of Psychology of Education, 1993, vol. VIII, n° l, 3-22.

Sur le chemin de l'immersion : des apprentissages à la citoyenneté

Mirelha Blanquer — 2011-06-14T13:27:09Z

Vous venez d'écouter un résumé des interventions de ce jour. Il vous aura permis de mesurer les difficultés à franchir pour mettre en place un enseignement bilingue par immersion en France.
Aujourd'hui l'immersion, en tant que pratique pédagogique, est sous le coup d'une condam-nation du Conseil d'Etat. Cette épreuve de plus nous ne l'avons pas choisie. Cette bataille politique et idéologique les enfants de nos écoles ne l'ont pas choisie non plus. Ils en sont éloignés bien heureusement. Nous sommes les premiers, les enseignants, à soutenir le mouvement associatif. à titre privé, chacun participe par ses actions et son militantisme à la défense de sa langue et de sa culture régionale. En plus de cet engagement personnel, nous devons apporter à l'ensemble de la société des réponses de professionnels.
Nous avons responsabilité d'enseignement, et nous devons tenir les engagements qui incombent à notre profession.

Tout d'abord, nous devons tenir les engagements qui nous lient avec l'Education Nationale. à savoir, le respect des IO, le passage des évaluations nationales CE2, les plans de formation des enseignants, à la fois en ce qui concerne la formation initiale mais aussi l'ensemble des modalités du concours PE et ses évaluations.

Nous devons tenir aussi ceux qui nous lient avec les familles qui ont choisi de scolariser leurs enfants dans nos écoles.
La scolarisation des enfants dans nos structures reste à mes yeux un acte fort. Faire le choix d'une école immersive, en langue régionale, est un acte courageux. Aujourd'hui la grande majorité des enfants est scolarisée dans le système classique monolingue et francophone.

Ce choix du bilinguisme, les parents devront l'assumer et, malheureusement, trop souvent ils devront argumenter pour le justifier. La pression sociale sera souvent forte, les a priori nombreux, les remarques quelquefois blessantes. Nous avons ici les bases d'une intolérance crasse qui a toujours pignon sur rue dans bon nombre de milieux y compris les plus cultivés.

Les parents attendent de nous que nous réussissions le bilinguisme, que nous respections les instructions officielles de l'Education Nationale en nous appuyant sur des méthodes pédagogiques qui font de l'enfant l'acteur de ses apprentissages.
Ils attendent aussi de nous des arguments pour vivre mieux leur choix. Ce colloque doit permettre à tous ces parents de se rassurer sur leur choix, d'en tirer de la fierté et de se sentir respectés.

Nous savons tous que nous n'avons pas choisi la facilité, nous savons aussi combien notre projet est ambitieux et moderne et qu'il est, au delà d'un projet linguistique, un véritable projet de société.

Les organisateurs de ce colloque ont tenu à rassembler des praticiens et des scientifiques. Je voudrais profiter de ce moment pour redire combien nous sommes attachés à ce dispositif. Nous ne recherchons pas la reconnaissance des uns par les autres, pas plus la validation de nos pratiques respectives. Nous sommes partenaires. Les recommandations de la communauté scientifique en ce qui concerne des points très précis nous sont utiles pour améliorer nos pratiques de classe. Et nos pratiques de classe sont de formidables terrains d'investigation pour les scientifiques.

Il était important pour tous les participants que les enfants soient présents dans ce colloque. Ils représentent l'avenir et ils symbolisent le dynamisme de notre mouvement. Ils occupent la place la plus importante du dispositif. Ce sont des adultes qui choisissent le bilinguisme mais ce sont des enfants qui le vivent !
Pour réussir une situation de bilinguisme précoce la place de langue se doit d'être très importante. La qualité de la langue employée est un premier élément de réussite mais il faut y joindre la quantité. C'est à dire qu'il faut une durée d'exposition à la langue très importante.

Pour illustrer mon propos j'ai choisi de vous raconter l'histoire de trois enfants scolarisés à la Calandreta de Carcassonne.

La première est rentrée en septembre de cette année dans la classe de petite section. Elle a deux ans et demi. C'est une fillette dynamique qui possède déjà un langage bien affirmé et une vitalité à toute épreuve. Elle s'appelle Lucie. Ses parents, comme la majorité, sont non occitanophones.

Leurs inquiétudes légitimes étaient d'un grand classicisme :

Est-ce qu'elle ne sera pas perturbée par cette langue nouvelle ?
Nous ne parlons pas occitan, est-ce que c'est gênant ?
Est-ce qu'elle ne va pas mélanger les deux langues ?
Et pour la lecture, comment ferons-nous pour l'aider ?
Est-ce qu'elle aura le même niveau que les autres enfants si elle doit changer d'école ?

J'ouvre ici une parenthèse. Nous avons pu entendre ici ou là, que la scolarisation des enfants dès l'âge de deux ans était remise en cause par le ministre lui-même.
Dans les écoles Calandretas nous faisons le choix délibéré de scolariser les enfants dès l'âge de deux ans. Nous le faisons sans complexe dans la mesure où nous savons l'importance de confronter l'enfant le plus tôt possible à cette situation de bilinguisme précoce. Nous connaissons aussi les répercussions positives qu'entraîne cette confrontation en ce qui concerne le développement de ses facultés cognitives.
Pédagogiquement, nous vérifions tous les jours combien le travail réalisé dans les classes maternelles est important et qu'il est stupide de cantonner ces classes dans le rôle réducteur de simples lieux de garderie. De plus, l'investissement des collègues, leur capacité à créer et à imaginer des situations originales, les efforts réalisés pour proposer des moyens d'évaluation, méritent plus que le respect.

Ces choses étant dites, revenons à Lucie.
Son quotidien est bien différent des questions que se posent ses parents. Quand elle rentre dans sa classe elle est dans un univers qui est le sien. Elle connaît ici toutes les personnes, les lieux, les codes et les règles de vie collectives.
La langue occitane ?
Elle la découvre sans appréhension aucune. Forcément, elle ne l'a jamais entendue ! Elle est incapable de la nommer et ce n'est pas son souci. Ce qui compte pour Lucie, c'est de l'associer à des actions, à des lieux, à des comportements… elle a un sens !
Rapidement elle utilise des mots en dehors de la classe, puis à la maison. Elle observe l'attitude des adultes quand elle utilise ces mots, elle comprend déjà que cela la valorise et qu'elle fait plaisir à ses interlocuteurs. Elle prend elle aussi du plaisir à le faire. En quelques semaines elle a développé une compétence extraordinaire. Elle peut associer deux mots dans deux langues différentes avec le même objet, la même action, le même comportement… rappelons qu'il faut quelquefois des mois à un adulte qui veut apprendre une autre langue pour arriver à la même compétence !
En quelques mois Lucie est à 100 % de compréhension en langue occitane. Elle est à l'aise dans toutes les situations. Elle évolue le plus naturellement du monde dans son école, la langue n'a pas généré de l'angoisse bien au contraire.

Mon deuxième exemple est un petit garçon scolarisé dans la classe de CP-CE1. Il s'appelle Théo. Il est dans la classe de l'apprentissage de la lecture. De la lecture en occitan !
Il est important d'insister sur ce point. Vous avez compris qu'il faut une présence très importante de la langue pour réussir un bilinguisme précoce. A cette présence il faut ajouter une valorisation importante. Valoriser la langue c'est l'utiliser souvent, l'utiliser en dehors des murs de l'école au cours des sorties, c'est enfin l'utiliser pour faire des choses importantes.
Quoi de plus important à l'école que la lecture ?
C'est l'apprentissage qui mobilise toutes les connaissances, toutes les inquiétudes, tous les excès aussi !
Théo est scolarisé depuis la petite section, il est aujourd'hui capable de parler très correctement en occitan, il est à 100 % de compréhension. Il sait que l'occitan va porter tous les apprentissages, il n'est pas surpris d'aborder l'apprentissage de la lecture en occitan. Le travail réalisé par le passé lui a permis de disposer d'un capital de mots important. Il a fait aussi, avec ses camarades, une évaluation juste du défi qui se présente à lui. Ce sera quelques fois difficile, mais il n'y a pas de raisons apparentes de ne pas y arriver !
Depuis la rentrée, il a progressé, il a souffert, il a connu des réussites et des échecs. Il se plait à dire à ses parents qu'il peut se tromper, qu'il apprend !
Déjà il met en place des mécanismes de comparaisons entre l'occitan et le français. Il utilise ses premières compétences en lecture pour faire des comparaisons, des essais et des vérifications. Il touche du doigt ses compétences nouvelles, les perspectives qu'elles vont ouvrir… il est acteur de son apprentissage.
Aujourd'hui il peut lire des textes courts en occitan. Il est reconnu en tant que tel par l'ensemble des individus de la classe. C'est sa fierté !

Le troisième exemple est une fille du CM2 qui quittera cette année notre école pour rejoindre un collège traditionnel. Elle a une couleur de comportement importante [1]. Elle a la reconnaissance du groupe classe mais aussi de l'ensemble des adultes de l'école. Elle s'appelle Emilie. Elle est un exemple de réussite. Elle est parfaitement bilingue à l'oral et à l'écrit. elle peut corriger certaines de ses paroles, ou celles des autres, pour en améliorer la qualité.
Au delà de ces compétences réelles en langue occitane, elle possède incontestablement un esprit d'ouverture vers les autres langues. Le projet « familhas de lengas » lui a permis de découvrir d'autres langues qui quelquefois étaient très éloignées de l'occitan ou du français. A chaque fois elle a su en remarquer les aspects étranges tout en refusant l'idée qu'elles pouvaient être étrangères !
Découvrir des langues c'est aussi découvrir des cultures, des pays, des paysages, des visages et des hommes. C'est se montrer curieux, c'est rire d'une manière de prononcer les mots ou d'écrire des lettres tout en ayant énormément de respect pour cette langue inconnue et pour les personnes qui l'emploient.
Au cours de cette dernière année, Emilie a fait la preuve de cette perception des langues et des cultures du monde. Elle sait qu'au-delà de la traditionnelle question de l'utilité d'une langue, celle-ci donne du sens à la vie d'un groupe d'homme. C'est son mérite le plus louable.

A travers ces trois exemples, je retiendrai en conclusion des éléments importants qui parti-cipent à la réussite du bilinguisme précoce et à l'épanouissement des enfants qui évoluent dans nos écoles.
En premier lieu, chaque classe doit être un milieu sécurisant, riche, diversifié avec des exigences de qualité.
Ce milieu doit être capable d'accepter les enfants dans leur infinie diversité.
Il doit aussi accepter les tâtonnements, les erreurs, les vérifications… pour en faire le moteur des apprentissages. Il doit prendre en compte la durée nécessaire à l'acquisition de certains apprentissages comme un élément déterminant et garant de la réussite scolaire des enfants.
La notion de confiance est un autre élément déterminant. La confiance doit remplacer la peur.
Confiance envers enseignants qui, libres dans leurs pratiques, ne seront que plus motivés et plus performants.
Confiance faite aux parents pour participer à un accompagnement raisonné de leurs enfants dans les apprentissages. Confiance accordée aux enfants pour leurs capacités à se mobiliser et franchir les épreuves.

Enfin, celui qui souhaite plus de reconnaissance pour une langue et une culture régionale aurait bien du mal à condamner les autres langues et cultures du monde. Les enfants qui sont aujourd'hui dans nos écoles sont sensibilisés à cette réalité. A n'en pas douter, ils seront plus à même, forts d'un esprit juste, de défendre dans l'avenir un idéal de tolérance qui ne laissera pas de place au doute et qui imposera le choix de la raison, le choix de la paix.

Note : Un/e paissèl ajudaire de l'établissement d'enseignement supérieur occitan APRENE, assume des fonctions de tuteur de futur enseignant en Calandreta, maître-formateur et conseiller pédagogique. Elle/Il est aussi membre du conseil d'administration d'APRENE.

[1] Dans la classe, dès la maternelle, les progrès scolaires sont marqués par des couleurs, comme au judo. En plus des couleurs pour chaques disciplines, il y a une couleur dite « de comportement » qui marque le développement de l'enfant en ce qui concerne l'autonomie, l'aide aux autres, la prise de responsabilité, etc.

Confederacion occitana de la Calandretas

Calandreta récompensée par un trophée régional

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Lo 27en Congrès de las Calandretas se debanarà a Pleus del 17 al 19 de mai de 2012

Escòla Calandreta del País Sud Tolosan

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MOBILISACION GENERALA DE CALANDRETA PER CAPITAR NÒSTRA MANIFESTACION PER LA LENGA E LA CULTURA OCCITANAS A TOLOSA LO DISSABTE 31 DE MARS DE 2012

MOBILISATION GÉNÉRALE DE CALANDRETA POUR RÉUSSIR NOTRE MANIFESTATION POUR LA LANGUE ET LA CULTURE OCCITANES À TOULOUSE LE 31 MARS 2012

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Doblatge del DVD de Las Tres Bessonas en occitan lengadocian de calandrons de Rodés e de collegians de La Barraca en Avairon !

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Los quatre talhièrs sul tèmaEnsenhar l'occitan ièr e uei del 14 de junh de 2011 :

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